哈佛通识教育再掀改革风暴

【原文出处】里瑟琦智库（2016年6月18日）

选自西部评估中心《高教动态研究汇编》第一期

学生避难就易，拈轻怕重，教师迷茫困惑，举步维艰，哈佛大学的金字招牌也许没法遮挡其通识教育项目存在的诸多问题。如何在不全盘推翻现有成果的基础上对通识教育进行调整成为哈佛大学面临的问题。山雨欲来风满楼，一场通识教育改革风暴即将掀起。

一、暴风雨前的哈佛通识教育

亚里士多德认为，为了发展人的理性、追求世间的真理而实施的是“自由人教育”，这是通识教育思想的起源。通识教育致力于回答这样的问题：教育的目标到底是什么？哈佛大学的通识教育项目对于这一问题的标准回答是：教育的目的是让学生准备好适应和加入到不断变化的世界中来。

然而，除了这一目标，高等教育界还有两种声音，一种声音认为，为了能顺利就业，学生必须涉猎广泛。20世纪初，哈佛前任校长洛厄尔就根据这个理论开始了“集中—分布”的课程改革，希望学生能够“广泛涉猎，学有专攻”。另一种声音关注学生课程的重要性。为个人的选择负责是自我实现的过程。哈佛前校长艾略特在19世纪末推行以学生能力为中心的选课制，就是对这种理论的实践。在目前美国的大学通识教育中，以康奈尔大学和耶鲁大学为代表，采用的是分布要求，即学生需要从不同院系课程中选择。以哥伦比亚大学和芝加哥大学为代表，采用的是通识教育要求。通识课程并不是围绕系院课程而组织，而是围绕学生需要面对世界上怎样的问题、环境和定位的哲学来组织。

2015年11月，哈佛大学通识教育审核委员会发布了对哈佛大学通识教育审核最终报告。通识教育项目——哈佛本科学院一直引以为豪的品牌，并不像外界认为的那样完美无缺。报告认为，目前哈佛大学的通识教育项目事实上并未完全遵从原有定位，而是用一种无益的方式将以上三种理念进行了杂糅。杂糅的结果是，当前的通识教育缺乏明确的定位和边界，项目变得越来越庞大，颇有尾大不掉之势。

为什么这么说呢？哈佛大学当前的通识教育项目理念于2007年提出，于2009年正式开始实施，每个哈佛本科生必须在8大领域各选择1门课程；8大领域包括审美与诠释、文化与信仰、实证与数学推理、伦理推理、生命系统科学、物理宇宙科学、世界中的社会和世界中的美国。

报告指出，“尽管大多数学生认为运行良好的通识教育项目非常有价值，但他们对目前通识教育的目标感到困惑。”在这种情况下，学生避难就易，从中选取最容易拿A、工作量最小的课程排进自己的课表。于是针对“水课”和课堂无干货的议论也接踵而来。哈佛通识教育评估委员会主席、哲学教授肖恩·凯利认为，学生并不真正理解通识教育的意义，他们倾向于不严肃地对待通识教育项目。委员会还发现，教师搞不清楚当前通识教育要求和分布要求的差别。这是因为，目前哈佛通识教育项目本身就是一个“怪兽”，它顶着通识教育的头，却有着分布要求的身体——在哈佛大学通识教育项目中的574门课程有一半符合通识教育要求，另一半则符合分布要求。这也是三种教育理论杂糅的产物。

同时，教师对通识教育项目的困惑导致其在课程开发和教学时遇到重重困难。2015年2月，通识教育审核委员会发布的中期报告还显示师生遇到了以下问题：

★兼任教职的研究生和助教认为通识课程最难教学。

★学生体验两极分化严重。

★相比其他课程，学生在通识教育项目中的努力程度和出勤率也呈现两极分化状态。

★为兼任教职的研究生提供的针对通识教育的培训几乎为零，即使有，也效果甚微。

二、通识教育“渗水层

一方面，高校反复强调通识教育对于学生一生的重要性，另一方面学生却看不到这一点。这或许不是哈佛大学一校的病症。爱默生学院的大一新生迪伦·格里斯在入学第一年饱受通识教育课程的“折磨”。他在高中时就已经在美国音乐电视网（Music Television，即MTV）实习过，他很清楚自己未来的职业方向——影视剪辑。即便如此，他还是得学习一堆被他称作“冗长无聊”、与外界没什么关系的通识课。那些吸引他来到这所学校的本专业的动手操作的课程则被安排在了大三大四。他直言这是浪费时间。最终他选择从爱默生学院退学，加入一个为期六周的影视剪辑训练营。

数据链接

麦可思研究数据显示，在中国2014届大学毕业生中，批判性思维能力对本科生的重要度为58%，满足度为86%；对高职高专生的重要度为55%，满足度为89%。

学生认识不到通识课价值的另一个表现就是敷衍塞责。在上海某“985”院校的贴吧上，有学生高调求推荐“已经上过的、比较‘水’的通识课”的帖子，获得回复贴数超过200。学长学姐纷纷献计献策，有人推荐了古典诗文名篇选读，表示期中讲一首词，期末写3000字读后感即能顺利过关。也有人表示消费者行为学只要做一个PPT展示即可。还有人建议选哲学思想课，因为“水大分高”。总结起来，不点名、不考勤、不考试、不复习、分高事少的课程最受学生欢迎。这类课程被学生封为“业界良心”，只要偶尔在课堂露面，作业和论文敷衍塞责即可。

若要追究“水课”的存因，将所有责任推给任课教师并不合适。对于通识教育来说，专业人士向非专业人士讲课，既要深入浅出，让学生能够听懂，也要灵动活泼，抓住学生的兴趣。这中间程度的把握并不简单。如果浅入浅出，课程要求轻松，就容易沦为师生口中的“水课”，如果过于深入，讲成了专业课，则会造成学生接受困难。复旦大学通识教育核心课程委员会主任孙向晨曾在接受《中国教育报》采访时表示，通识课讲授中难与易、通俗与专业之间存在微妙的矛盾，“课程质量不高，学生对教师有意见；如果教师对学生的要求提高，学生就不愿意选这门课”。

三、通识教育项目如何“升级打怪”？

既然哈佛大学当前通识教育项目在5年的运行中表现出了明显问题，校方未来将如何对其进行调整，成功“升级打怪”？事实上，在哈佛的通识教育项目中，杂糅并不是一种错误，相反，上述三种理论的每一种都在哈佛历史上得到过应用，只是由于结合不融洽而出现了问题。所以，委员会并不打算将通识教育项目全盘推翻的，而是提出了“4 3 1”的模式。虽然4 3 1还是等于8，但这并不是换汤不换药的数学游戏。虽然学生修课总数仍是8门，但新模式将整个通识教育项目进行了切割。

“4”：

第一个“4”是在通识教育层面的四门课程，学生必须在带有以下四个标签的课程中各选择一门，共计4门。这些标签分别为：

★审美、文化和诠释

★个人、社会和历史

★社会中的科学和技术

★伦理和公民

这四门课程主要是帮助学生探究在世界上智慧地生活的艺术，践行的是第一种通识教育理念。如此一来，原本在通识教育项目中表现上佳的课程得以保留，但课程需要经过通识教育标准委员会的重新评估和准许。委员会也为教师的通识教育课程设计提供了一些指导思路。报告建议教师在设计课程时考虑以下几个问题：

1.我要探究的领域对社会和文化这个整体有怎样的价值？

2.对于对我探究的领域可能一无所知的学生来说，他们需要了解哪些内容，才能欣赏这一价值？

具体来说，了解这些内容将如何帮助学生在做决定时从其他角度进行思考？

“3”：

第二个数字“3”是指3门分布课程。与上述四门范围宽泛的通识课程不同，这次学生选择的3门课程则被限定为院系课程。3门课程分别来自于：

★艺术与人文

★社会科学

★自然科学或工程与应用科学

此三门课程主要为鼓励学生探索不同学科的学习方法和内容，是对第二种理念的实践。不过学生不能用和自己专业重合的课程充抵分布课程。

“1”：

第三个数字“1”是指一门学院实证与数学推理课程。主要是为了让学生能够对数学有一定程度的掌握。

经过调整后，新的通识教育项目依然是三种教育理论的混合体，但混合方式有序，目的明确。值得一提的是，为了避免学生太过看重成绩、专选简单的课程下手，委员会打算允许学生在四门通识课中，有一门用“通过/挂科”作为课程结果而不计入GPA。这样一来，学生或许能收起成绩的得失心，更愿意选择一些有挑战性的课程，这些课或许不那么容易得高分，却是学生真正感兴趣或是对自己有帮助的课程。通识教育项目的改变计划已经制定出来并通过审核，那么下一步就是对原有项目进行管理、监督，实现对现有项目的转化。不过课程研发需要时间，各项调整也需要IT技术支持、财务支持并进行人员调配，预计改进后的通识教育项目最早于2017年正式启用。凯利表示，基于目前的教师参与情况，他对改进项目有信心。